Dans une lettre adressée au Président de la République le 4 février 2020, le président du parti Les Républicains, Christian Jacob, renouvelle sa demande, formulée en novembre 2019, d’« un acte II de la laïcité en référence à l’initiative prise par Jacques Chirac en 2003 lorsqu’il avait installé la commission présidée par Bernard Stasi ».
Cette commission, rappelons-le, avait débouché sur la loi de 2004, et l’interdiction dans les établissements scolaires des signes manifestant une appartenance religieuse.
Il s’agit de lancer « une réflexion approfondie sur la mise en œuvre du principe de laïcité dans la société française », assure Christian Jacob. Mais où en est-on vraiment dans ce dossier si complexe, voire explosif ? La laïcité est en proie à une valse des métaphores (qu’on la qualifie de « ferme » ou « souple », « ouverte » ou « intransigeante ») qui relève davantage de la posture que d’une pensée rationnelle et cohérente.
Or, ce qui est profondément sous-jacent, c’est souvent la perte de vue du principe de non-contradiction. Une perspective historique nous montre que les incohérences perdurent, et peuvent même s’accroître dans un certain aveuglement. S’il n’est sans doute pas facile de les réduire, encore convient-il de ne pas les ignorer, au risque d’aggraver les incompréhensions.
Exceptions à la loi de 1905
Il est étrange que l’on puisse envisager d’aller « plus loin » dans la séparation des Églises et de l’État instituée par la loi de 1905, alors même que des enseignements religieux sont dispensés dans les écoles publiques de trois départements.
En effet, lorsque la loi de 1905 a été adoptée, l’Alsace-Lorraine était alors annexée à l’empire allemand. Lorsqu’elle est redevenue française, en 1918, c’est le régime du Concordat adopté en 1802 qui y a été maintenu. Le gouvernement du Bloc des gauches a tenté en 1924 de l’y supprimer, mais a échoué. La situation n’a plus évolué depuis un siècle, signe qu’il est sans doute difficile de sortir de cette impasse historique.
On peut à cet égard rappeler le pas de clerc de François Hollande à l’élection présidentielle. Fin 2011, il dit vouloir « constitutionnaliser » la loi de 1905 de séparation des Églises et de l’État. Mais les vives réactions rencontrées le conduisent à préciser le 26 janvier 2012 que cette mesure s’appliquerait « sous réserve des règles particulières en Alsace et Moselle »… En tout état de cause, cette incohérence montre que la logique et le souci de cohérence en prennent beaucoup à leur aise.
https://youtu.be/XUAfDYFZMQg
Loi Debré et financements
La mise en place de la loi Debré de 1959 offre des aspects du même ordre. Avec cette loi, les écoles privées peuvent conclure des contrats avec l’État : elles s’engagent alors à suivre les programmes en vigueur dans l’enseignement public, en contrepartie de quoi leurs enseignants sont rémunérés par l’État, et les collectivités les soutiennent financièrement pour le fonctionnement de l’établissement.
Durant ces soixante dernières années, de nombreux dirigeants de gauche ont déclaré vouloir l’abroger, en considérant qu’elle permettait indirectement de financer certaines institutions religieuses. Cela a été le cas de Jean‑Luc Mélenchon lors des dernières présidentielles. En début de campagne, il a indiqué qu’il abrogerait « les lois Debré, Rocard et Carle qui portent sur le financement des écoles privées ». Cela répondant à sa conviction personnelle et à son souci d’attirer dans son sillage des électeurs de cette sensibilité.
En fin de campagne, lorsque les sondages l’ont amené à croire qu’il pouvait devenir le Chef de l’État, Jean‑Luc Mélenchon ne mettra plus l’accent que sur la loi Carle, beaucoup moins décisive que la loi Debré. Précisons que la loi Carle se focalise sur la prise en charge par les communes des dépenses de fonctionnement, et stipule notamment que
« si la commune de résidence ne dispose pas des capacités d’accueil nécessaires à la scolarisation de l’élève, la prise en charge de l’élève scolarisé dans une école élémentaire privée sous contrat d’association en dehors de la commune de résidence présente toujours un caractère obligatoire ».
Ce retournement peut très bien se comprendre lorsqu’on sait que plus de la moitié des familles utilisent de fait les deux secteurs pour leurs enfants et que les sondages indiquent régulièrement que les Français sont plus des trois quarts à se prononcer pour l’existence de ces deux secteurs, public et privé. Là encore, il s’agit d’une « impasse historique » dont il apparaît qu’il ne saurait sérieusement être question de sortir.
https://youtu.be/ynYTVMbX1jM
Points d’interrogation
Ces observations ne signifient pas pour autant qu’il ne saurait être question d’interroger certaines des modalités d’application de la laïcité. On peut songer en particulier à l’application de la loi du 15 mars 2004 « sur le port des signes ou des tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics » qui n’est nullement obligatoire pour les établissements d’enseignement privés même sous contrat.
Certes, la loi Debré garantit à ces établissements privés sous contrat leur « caractère propre ». Mais il est affirmé à l’article premier de cette loi que « l’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect de la liberté de conscience ; tous les enfants, sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance y ont accès ».
Ou bien la loi de 2004 n’est pas jugée nécessaire pour assurer la liberté de conscience dans les établissements privés sous contrat, et alors cette loi ne doit pas logiquement être jugée nécessaire pour les établissements d’enseignement publics. Ou bien la loi de 2004 est jugée nécessaire pour assurer au mieux la liberté de conscience dans les établissements d’enseignement publics, et il faut qu’elle soit aussi d’application obligatoire dans les établissements d’enseignement privés sous contrat.
Il est d’autant plus urgent de sortir de cette négation du principe de non-contradiction lorsque certains envisagent d’étendre le champ de la loi de 2004 et de tenir un « acte II de la laïcité ». Là encore, on doit mieux percevoir combien la perte de vue du principe de non-contradiction peut générer des sentiments d’injustices, avec leurs cortèges éventuels de violences
Auteur
Enseignant-chercheur en histoire de l'éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité
Laïcité : les mémoires de la loi de séparation de 1905 à l’école
Cette contribution émane d’une communication prononcée lors d’un colloque sur les interactions et les tensions entre les mémoires individuelles et collectives dans le milieu scolaire, à l’ESPE Clermont Auvergne, sur l’initiative de Frédéric Dana, directeur adjoint de cette école.
« Par leurs réflexions et leurs activités, les élèves contribuent à faire vivre la laïcité au sein de leur établissement », souligne l’article 15 de la Charte de la laïcité à l’École, une magna carta désormais bien connue des enseignants et de leurs élèves. Depuis la rentrée 2013-2014 et son affichage dans les établissements d’enseignement, ce texte a donné lieu à de belles réalisations, comme l’édification d’escaliers de la laïcité ou la plantation de nouveaux arbres de la liberté dans les cités scolaires.
Un autre passage de la charte est tout aussi éloquent, il s’agit de la première phrase de l’article 2 : « la République laïque organise la séparation des religions et de l’État ». On renvoie ici à une séparation spéculative, certes, mais avant tout du registre de la pratique. Par souci de clarté, plutôt que le terme église est préféré celui de religions, par ailleurs au pluriel, une invitation au pluralisme religieux. Est enfin exprimé le lien entre la République laïque et l’école publique, un lieu de mise en œuvre et d’existence effective de la laïcité.
Dans les manuels scolaires
La seconde porte d’entrée sur les mémoires de 1905 consiste à aller rechercher la mention de la laïcité en général, et de la loi de séparation en particulier, dans les manuels scolaires. De manière générale dominent plus l’histoire que les mémoires, ce qui n’est pas une mauvaise chose car il faut sur ce point rappeler que l’histoire dans sa dimension problématique et synthétique se distingue en plusieurs points des « abus » potentiels de la mémoire, à suivre Tzvetan Todorov.
Dans le manuel de Première de Malet-Isaac de 1961, l’accent est porté sur l’aspect juridique de la réforme (les relations diplomatiques avec le Saint-Siège et les relations entre l’État et l’Église de France). On y évoque aussi les autres religions. Le manuel Hachette de 3e du programme de 1969 se concentre sur la laïcisation de l’État et la sécularisation de la société française : « Un an plus tard, les Chambres votèrent la loi de séparation de l’Église et de l’État (décembre 1905). Désormais l’Église de France cessa d’avoir un caractère officiel », peut-on y lire.
Le Nathan du programme de 2002 insiste sur une cause/conséquence, la « politique anticléricale » qui aurait entraîné la « séparation », et rappelle la dimension conflictuelle de l’application de la loi de séparation des églises et de l’État. Dans le chapitre sur l’enracinement de la culture républicaine, les auteurs du Magnard des programmes de 2010 affirment que l’anticléricalisme fait partie du socle républicain :
« Le principe de laïcité vient compléter les principales valeurs du régime. La République se pose en effet comme une « contre-culture » de la tradition catholique et du conservatisme. Ainsi, l’anticléricalisme apparaît comme un fondement majeur qui trouvera son aboutissement dans la loi de séparation de l’Église et de l’État de 1905. »
Le projet de programme de Première en cours, dans les points de passage et d’ouverture, envisage d’évoquer les débats et la mise en œuvre de la loi de séparation.
Une sédimentation en cinq temps
« 1905 » peut donc être considéré comme un ensemble de faits historiques et de mémoires. La dimension mémorielle reste aujourd’hui forte, elle a même édulcoré les caractères historiques propres de la loi de séparation. Il convient d’en rappeler les principaux éléments : la séparation fut d’abord un acte parlementaire fondamental dans un contexte de tensions récurrentes sur le devenir de la République (affaire Dreyfus) et de rupture diplomatique avant le Saint-Siège.
C’est donc une loi qui sépara surtout l’État et l’Église catholique (on peut observer aujourd’hui cette dimension avec le projet présidentiel de réviser la loi de 1905 pour mieux l’adapter à la situation de l’Islam), mais cette dernière s’en est emparée pour se libérer notamment des contraintes publiques. En outre, il n’y a pas une, mais des lois de séparation – un règlement pour l’Algérie en 1906, et une application pour certaines autres parties de l’empire colonial en 1911. « 1905 » est en quelque sorte un monument, un « lieu de mémoire » (Pierre Nora).
Fortes de cette centralité, les mémoires de 1905 se sont progressivement sédimentées en cinq principaux temps. Le premier fut celui de la « guerre civile ». Après plusieurs campagnes d’oppositions, alors que se poursuivait la laïcisation des établissements publics, des catholiques intransigeants déclenchèrent, de 1908 à 1913, la seconde querelle des manuels scolaires. Les évêques interdirent alors l’usage de douze manuels scolaires en vue de signifier une opposition au pacifisme et à la morale scientifique.
Succède à cette séquence assez fratricide celle de l’« Union sacrée » de la Première Guerre mondiale et de ses suites immédiates, avant le retour de la conflictualité sur la question laïque au mitan des années 1920. Puis on assiste à la progressive constitutionnalisation du principe, avant un dernier temps des « retours » (Marcel Gauchet, Jean Baubérot) qui est aussi celui du religieux, dont certains segments ne sont pas favorables au pluralisme et à la laïcité.
Dans ce contexte politique, sociétal et culturel nouveau, on constate une polyphonie des mémoires de 1905 à l’École. Elles forment plusieurs strates : la mémoire de chaque élève avec une transmission familiale plus ou moins établie, la mémoire de l’enseignant, des mémoires communautaires (ou pseudo-communautaires mais qui ont une incidence sur l’identité de l’élève en construction et son rapport au groupe).
Un « devoir d’intelligence »
Ainsi, la mémoire de 1905 fut souvent par le passé une mémoire conflictuelle. Sa discussion a justifié une mémoire de la pacification, notamment par l’inclusion. L’École s’est emparée de cette dynamique. Il en ressort de grands enjeux dont le premier est la poursuite de la construction d’une mémoire de la République. Les enseignants doivent notamment modérer la sédimentation mémorielle encore en cours.
Cette opération se réalise, deuxièmement, au regard d’une exigence inclusive. Elle impose, troisièmement, un « devoir d’intelligence » (Jean‑Pierre Rioux, 2002), spécialement dans l’appréhension des faits religieux et de leur histoire, dans la découverte de l’ancienne morale laïque, dans l’apprentissage de la gouvernance pluraliste et l’éveil didactique sur la possibilité d’une conflictualité en démocratie.
Les enseignants et leurs élèves ne doivent pas s’interdire, notamment au lycée, de questionner la pertinence d’une modification de ce legs historique, d’oser les comparaisons à d’autres échelles ; et de ne pas isoler ce principe d’autres liés à la laïcité dans l’histoire : la liberté, l’égalité, la fraternité. Les historiens doivent aussi rappeler que la politique laïque fut souvent associée à la question sociale et pensée en fonction du rayonnement de la France à l’étranger.
Pour ce faire, les maîtres ont aujourd’hui de nombreux outils comme le site Génération laïcité qui apporte des réponses concrètes aux questions que les collégiens se posent sur la laïcité ; mais aussi des ressources nationales (site Eduscol) et plusieurs ressources académiques comme en témoigne l’actualisation récente de la page du parcours citoyen de l’Académie de Clermont.
En conclusion, pour sortir de la mémoire conflictuelle, il convient de prôner une pédagogie altruiste de 1905. Elle passe par une appropriation sereine du sujet qui permettra d’en tirer de grands bénéfices. Elle impose aussi une bonne formation en matière d’histoire politique et des faits religieux. Pour plagier Pouchkine, c’est enfin assumer « l’incarnat subi » sur le visage de Marianne, de connaître les victoires, les défaites et les erreurs de la laïcité « à la française ». C’est finalement privilégier une mémoire efficiente de la conflictualité de 1905 : l’école peut de ce point de vue devenir un véritable « lieu de mémoire » d’une séparation désormais inclusive
Publié par Dominique Manga ( source The Conversation ) dans
Chargé d'enseignement en histoire contemporaine, Université Clermont Auvergne (UCA
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